Cecilia Fonseca S.
autismopanama
(fotografía principal Pixabay/Wokandapix)
“El alumno con autismo es una forma que en realidad no me gusta de expresar lo que son los alumnos con autismo, porque dentro del autismo hay muchísima diversidad y, por lo tanto, tendríamos que hablar en términos un poco más genéricos”. Así comenzó su exposición Alumnado con autismo en las escuelas, características y necesidades, María Merino, directora técnica de Fundación Miradas y psicóloga de la Asociación Autismo Burgos, en España, una entidad sin ánimo de lucro, reconocida de utilidad pública, promovida por familiares de personas con autismo y creada en 1984.
Por considerar de utilidad su mirada del tema y sus consejos para el manejo de niños y adolescentes dentro del espectro en el aula de clases, compartiremos un resumen de su participación. Todo lo que será expuesto a continuación fue compartido por ella.
¿Qué es el autismo?
Es un trastorno del neurodesarrollo y esto significa que todas las personas presentan características desde que nacen, como la mirada, que es diferente.
Tiene una evolución distinta si se interviene de una forma temprana, así que cuando estamos en el entorno escolar que, en muchas ocasiones, es un entorno privilegiado –porque es donde se va a ver la socialización, el juego, las relaciones con los profesores y también con los compañeros, pequeños intereses, pequeñas rigideces-, pues ese entorno privilegiado es muy importante que esté alerta, no solo por intervenir sino por darles la oportunidad de ser comprendidos de la forma más temprana posible y por mejorar su trayectoria del desarrollo.
Hay mucha evidencia de que si se interviene antes de los cuatro años la plasticidad neuronal permite que haya no solamente cambios en la socialización y en la comunicación sino también en la capacidad cognitiva, que mejora.
¿Por qué se caracteriza el autismo?
Por esas alteraciones en la comunicación. ¿Qué es lo que podemos observar en el aula? Como hay muchos autismos y cada persona con autismo es totalmente diferente podemos observar todo tipo de comunicaciones: desde las personas con autismo no verbal hasta las que interactúan.
Sin embargo, vamos a ver que hay menos respuesta o es una interacción distinta a la mirada, aunque las chicas muchas veces camuflan y pueden mirar a los ojos, pero no van a hacer bien lo que se llama la triangulación. Y la triangulación es que yo te miro pero chequeo la mirada del resto de la gente para ver qué están pensando de lo que tu dices, no solamente me fijo en el interlocutor sino que me fijo en todo el contexto, y es esa interpretación contextual la que en el autismo en muchas ocasiones es muy difícil o la tienen que hacer de manera intelectualizada.
Hay un aspecto de la comunicación que es esencial, que es la comunicación pragmática, y esta es lo que está detrás de la intersubjetividad, es decir, de la capacidad que yo tengo como ser vivo de entender que los demás también tienen su propio mundo interior. Y esto precede a nuestra capacidad de mentalizar al otro, de entender que hay cosas que pueden ver de una forma distinta pero que, en general, a todos, si nos hacen daño nos duele, si nos invitan a una fiesta nos gusta.
En la comunicación pragmática también vamos a ver que hay dificultad para:
Identificar cuándo se puede eliminar la distancia social y cuándo hay que tener mucha distancia,
Dónde caminan, a que distancia están del resto del grupo de niños o de adolescentes, y
Cómo es ese acercamiento, cómo es su postura, cómo es su lenguaje no verbal
Todo eso es pragmática. Por ejemplo, cuando voy a saludar a alguien que me encanta lo hago con una sonrisa, con un abrazo, con una expresividad distinta –hacemos matices en los que introducimos ese contacto, ese no contacto, esa distancia, esa mirada cálida o esa mirada suspicaz o esa sonrisa en respuesta a la sonrisa--, y en ese baile de interacciones, las personas con autismo, cuando se comunican, no están jugando a toda la sutileza que hay entre líneas, en decir sé que antes tengo que preguntarte, lo pueden pensar y lo pueden aprender pero no sale de forma espontánea.
Asimismo, en la relación con el profesor tampoco van a tener sutilezas:
Tienen poco filtro,
Hablan espontáneamente,
Dicen lo que piensan sin interpretar muy bien cómo va a ser recibido por la figura de autoridad ni por el resto.
Otros ejemplos
Es muy típico que hagan correcciones y esas correcciones sientan mal al resto de los alumnos que lo ven como si fuera un acto de prepotencia o de falta de humildad, y sientan mal a muchos profesores porque lo ven también como una interrupción, como una injerencia o una inadecuación que rompe el ritmo de la clase.
Además, pueden tener muchas intervenciones durante la clase. No piensen que las personas con autismo no hablan, muchas personas con autismo no van a hablar o les va a costar en concreto hablar en público o les va a costar hablar con determinadas personas o en determinadas ocasiones, van a ser selectivos, con unos profesores y con otros no, y al profesor que no puedan soportar le van a decir de todo si son verbales, van a expresarse con mayor apertura, y esto puede confundir porque a veces hacen las cosas bien y otras veces no.
Y esta interpretación de los contextos, de la realidad, esta comunicación por exceso o por defecto, este parecer una cosa en un momento determinado y parecer otra en otro es algo que nos va a llamar la atención; la relación social se regula por estas dinámicas de interacción, pero lo más característico no es la falta de empatía, muchas personas con autismo pueden ser hiperempáticas y tener mucha empatía cognitiva, lo más característico va a ser la dificultad en la reciprocidad socioecomocional, la dificultad, por ejemplo, para preguntarte genuinamente qué tal te ha ido en el día, para contarte espontáneamente lo que ha pasado en clase con detalles graciosos, no todos los detalles, porque muchas veces tienen dificultad también en sintetizar o en saber exactamente qué es lo que les quieres preguntar y qué es lo que estás dispuesto a escuchar, hasta qué punto pueden hablar o cuándo se tienen que cortar. Y los patrones de pensamiento rígidos o de conducta o el interés circunscrito a algunas cosas puede o no ser muy visible.
Por eso, uno de los factores importantes dentro del entorno académico es dar importancia también a lo que nos cuentan las familias, porque en cada entorno pueden funcionar en formas distintas, e igual en el colegio no se perciben ninguna de estas dificultades o se perciben muy poco porque tenemos niños inhibidos que copian conductas para poder encajar pero, de repente, les haces una pregunta ambigua y no te la interpretan.
¿Por qué tenemos que pensar en el aula?
Pexels/Mixhail Nilov
Porque nos vamos a encontrar alumnos con autismo en el aula, eso es real, es inevitable, y las personas con autismo tienen cuestiones que aportar al mundo. Por ejemplo, el 70% independientemente de que tengan discapacidad intelectual tienen algún talento, y esos talentos muchas veces pasan desapercibidos porque nos focalizamos mucho en enseñarles aquello en lo que fallan cuando realmente el pilar es vamos a hacer de tu talento el trampolín.
Además, el perfil del diagnóstico está cambiando pero no las características nucleares del autismo. Y esto es muy importante porque podemos pensar que es una moda o que es algo que se está sobrediagnosticando, y es muy peligroso pensar esto porque esas características están causando un impacto significativo no solo en el área comunicativa, de relación social, sino en toda la calidad de vida perdida. Y eso significa que tienen muchísima más ansiedad por las alteraciones sensoriales que hay en el colegio, y podemos pensar, se acomodan, no pasa nada, yo no les veo taparse los oídos. Que no se tapen los oídos no significa que no sufran con algunos sonidos determinados o con los diferentes ruidos porque tienen muchas dificultades con el filtro atencional y tienen patrones de hiper o hipo sensibilidad, de repente hay ruidos muy grandes que pueden no molestarles, pero toda la estimulación sensorial que van atravesando a lo largo del día es como si nosotros estuviéramos continuamente sometidos a un estrés muy fuerte y estamos sobresaturados.
Así que el planteamiento es que nosotros adaptemos los medios:
Conseguir que haya menos ruido, haciendo dinámicas dentro de la clase, en la que los propios niños pueden poner velcro o felpa en las sillas o pueden ajustar un poco los espacios.
Tenemos clases muy estimuladas, y es muy bonito que haya los números por un lado y los animales por el otro, y luego en inglés y francés y que tengamos toda la información visual porque pensamos que las personas con autismo piensan en imágenes, pero el que haya muchos estímulos de forma continuada agota mucho más que estar en espacios limpios, que permiten también que focalicen mucho la atención.
Para las personas con autismo los cambios de clase son un estrés, no son un momento de relajación, entonces, en los centros lo que se hace cada vez más es generar rincones de la calma y espacios de seguridad para personas que sensorialmente se pueden saturar, que no serán solo los alumnos dentro del autismo sino muchos alumnos con trastornos del neurodesarrollo o trastorno por déficit de atención con hiperactividad, entre otros.
Es importante también el juego libre pero en situaciones en las que sienten control y no están expuestos a una socialización grupal porque muchas personas con autismo, para saber cómo relacionarse preparan guiones sociales por sí mismos y revisan las conversaciones que han tenido y buscan estrategias para reparar cuando han tenido un conflicto en el grupo para ver cómo pueden volver a encajar, estrategias que en muchas ocasiones no son buenas y generan un conflicto mucho mayor.
El juego en línea es muy característico pero no exclusivo. Fijarnos en la dinámica que presentan en los grupos es una de las claves que puede ayudarnos a detectarlos en el entorno escolar: pueden jugar a hacer una clase, y eso significa que van a reproducir la clase en detalle; pueden jugar con las muñecas a que se han puesto enfermas, algo que han visto o que están reproduciendo de videos, no es un juego espontáneo y natural, y cuando se van cambiando las reglas tienen muchas dificultades.
Otros datos relevantes |
Sensibilización en las aulas. Contar que un alumno tiene autismo no es algo que se pueda hacer espontáneamente. Los criterios recomendados para comunicar esto en un aula son: el consentimiento de la persona y para eso la persona tiene que saber que tiene este diagnóstico y tiene que comprenderlo muy bien y saber qué implica contarlo; el consentimiento de la familia, la estructuración y la planificación de cómo se va a hacer esa comunicación. |
Valores. La verdad es una de las cosas prioritarias para las personas con autismo. ¿Por qué? Porque hablar con ambigüedad, o sea, que las personas digan ‘puedes venir’ y luego los dejen de lado, les genera mucho más daño, más dolor, más desgaste emocional que, directamente, les digan no quiero ir contigo. |
Las formas y la coherencia importan. Cuando nos dirijamos a una persona con autismo tenemos que hablar poco, ser muy claros, ir a lo concreto; ser congruentes entre lo que decimos y lo que hacemos, es decir, cumplir lo que decimos; tenemos que adaptar el lenguaje para evitar las metáforas o traducirlas cuando las estamos utilizando; para introducir el humor tenemos que hacerles partícipes de que es humor porque muchas personas con autismo tienen humor pero el humor de los otros no tienen por qué comprenderlo. |
En lo primero que nos vamos a fijar en el aula durante la niñez es en el juego. Puede ser aparentemente normal pero las personas dentro del espectro van a tener problemas con esas reglas que se cambian, suelen ser muy sensibles a las injusticias y al lenguaje que se utiliza. Por tanto, si he planteado unas normas, esas normas hay que seguirlas. Por otro lado, también tienen dificultades con la abstracción temporal y la gestión del tiempo.
Habrá dos perfiles en nuestros muchachos, uno de gente muy física que va a intentar hacer deportes, los varones podrían inclinarse por el fútbol y las niñas, por el baile y la gimnasia rítmica, lo más probable es que vayan probando diferentes grupos y, en el caso de las niñas, que busquen ser amadrinadas. En la adolescencia en lo que nos vamos a fijar es en la iniciativa, cómo inicia, si tienen iniciativa suele ser súper inadecuada y si no, hay muy poca reciprocidad, y especialmente en las chicas también tenemos que fijarnos en otros aspectos, como la autonomía personal.
Tareas, reglas y lenguaje
Ya hemos dicho que tenemos que hablar poco, pero además tenemos que hablar con un lenguaje muy sencillo y muy concreto con respecto a las tareas y que esté a la vista de forma permanente. Por ejemplo,
Tener una parte de la pizarra donde indiquemos concretamente todos los días lo que esperamos para el día siguiente
Un calendario que sea visible, no que lo tengan que buscar;
También podemos ayudarles haciendo seguimiento de agendas o a través de las plataformas Google, eso ayuda a estructurar la información.
En los exámenes es importante que seamos también concretos. Por ejemplo:
Si decimos, hablame de la II Guerra Mundial es una pregunta en la que no hay ninguna concreción --qué quieres que te cuente acerca de la II Guerra Mundial, porque sé todo-- y eso puede hacer que dejen preguntas en blanco, que es bastante habitual.
Señala las capitales más importantes de Europa. Señala dónde, o sea, ¿qué hago?, ¿señalo con el dedo? Tenemos que utilizar el lenguaje de una manera más precisa y pensar bien cómo estamos haciendo las preguntas, pero si no lo hacemos es necesario mirar cuando están haciendo los exámenes que las hayan comprendido, y chequear que le hayan dado la vuelta a la página para terminar el examen y que hayan seguido las instrucciones.
Y si decimos, me tienes contenta, tenemos que pensar que van a interpretar que estás contenta y no que estás enfadada. Hay muchísima ambigüedad con las reglas y ellos la pasan muy mal cuando, por ejemplo, se castiga a toda la clase o cuando se pide un trabajo en grupo y no se hace en grupo.
Actuar del modo correcto. Tengo que buscar estrategias en las que yo vaya a decir cosas que puedo cumplir.
También es necesario que el docente esté abierto a la forma en que los niños y adolescentes con autismo podrían expresar sus emociones. Puedes encontrar a una persona con autismo riéndose cuando has hecho algo mal como profes y no significa que se esté riendo de vosotros sino que está nervioso por la situación, o sea, una respuesta paradójica porque normalmente tienen una no concordancia entre la emoción interna y la externa, igual que tienen muchas dificultades para leer las emociones de los demás.
Así que, en el contexto escolar vamos a ver dificultades con la inhibición, puede ser que se enfaden muchísimo porque alguien les ha quitado algo o los cambiaron de sitio o porque nosotros cambiamos a los alumnos de sitio un día que no están y vuelven y no se lo hemos explicado; con el cambio, va a haber un cambio de profesor, un cambio de planes, un cambio de horarios, anticípales si la agenda o las actividades han cambiado; con la regulación emocional, si nosotros estamos tensos les vamos a contagiar emocionalmente de esa tensión; con la iniciativa, que podemos promoverla muchísimo pero tenemos que promoverla asegurándonos que van a tener éxito, es decir, con el aprendizaje exitoso, si yo te hago una pregunta quiero que sepas que sabes la respuesta, no te hago una pregunta para pillar porque para muchas personas con autismo hablar en público es súper complejo.
Y sobre la iniciativa, también es importante estar preparados para modular el exceso de iniciativa, cuando levantan la mano todo el tiempo les podemos dar tarjetas de participación, si hay ese problema podemos calcular tres tarjetas de participación o utilizar herramientas como el dojo para flexibilizar los turnos; la organización de materiales también les cuesta, así que tenemos que ayudarles a organizarlo de manera relevante.
Y un último consejo, no necesariamente relativo al espectro... Intentar que cada vez utilicemos menos materiales en las escuelas, que los chicos tengan que llevar menos cosas en las mochilas y que el aprendizaje sea más experimental, mas basado en proyectos y más significativo, y generar auto-instrucciones.