Habilidades de lectoescritura no se han recuperado tras la pandemia, revela estudio del CIEDU

Cecilia Fonseca S.

autismopanama

¿Ha mejorado el aprendizaje de la lectura en nuestros niños? ¿Hubo una recuperación lectora postpandemia? Estas preguntas fueron respondidas por investigadores del Centro de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU-AIP) durante el evento Lectoescritura en Foco: Factores que influyen en el aprendizaje lector.

Durante la jornada, presentaron los resultados de un estudio que buscó la relación entre factores socioeconómicos, psicolingüísticos –impactan la capacidad de decodificación lectora— y pedagógicos, con el rendimiento lector de niños de segundo, cuarto y sexto de escuelas oficiales y particulares de la región metropolitana. Y lo que comentaron no fueron buenas noticias.

Encontraron “una pérdida importante de velocidad lectora pero solo en las escuelas oficiales, en las particulares hubo incluso una mejora de precisión”, dijo Daniel Cubilla-Bonnetier, investigador del Laboratorio de Neurocognición y Psicofisiología de UNIBE e investigador afiliado a CIEDU-AIP, uno de los tres responsables principales de la investigación.

Mirando los resultados, grado a grado evaluado, los hallazgos en segundo son preocupantes. “No podemos hablar de recuperación postpandemia, nos encontramos un nivel similar al de 2021 en 2023, es decir, que la pérdida no se ha recuperado. De los 380 estudiantes evaluados, uno de cada cinco no sabía leer, no podíamos evaluarlo porque conocía las letras, pero no conocía el nivel sílaba ni el nivel palabra; solo hemos encontrado en segundo grado un incremento de tamaño pequeño en la velocidad de lectura de letras”, manifestó Cubilla-Bonnetier.

Por el contrario, añadió, “en la escuela particular sí ha habido en segundo grado una recuperación postpandemia importante, de 2021 a 2023 hubo un desarrollo de tamaño medio que abarca todos los tipos de lectura (letras, palabras, pseudopalabras, textos)”.

Este estudio forma parte de la Serie Panamá Lee, cuyos primeros resultados fueron divulgados en 2023. Esa primera parte permitió ver qué había pasado antes y durante la pandemia de covid-19; en tanto, el estudio del año pasado se enfocó en lo que sucedió postpandemia e incluyó ir a las aulas y ver cómo se desempeñaban los docentes.

En cuanto al cuarto y sexto grado, Cubilla-Bonnetier mencionó que encontraron una recuperación lectora en la velocidad en los planteles oficiales, no 100 x 100 pero sí de un tamaño similar a lo perdido; y la precisión sigue siendo la misma porque no se dio una pérdida importante durante la pandemia.

"Las escuelas particulares por su parte no solo recuperaron, sino que recuperaron mucho más que las oficiales, y eso permite decir que la brecha panameña en lectura ha crecido entre las oficiales y particulares", destacó Cubilla, quien remarcó que el objetivo de los investigadores no era establecer comparaciones pero que conocer esto es importante en materia de políticas públicas, a fin de atender el tema de las desigualdades educativas en las poblaciones más vulnerables, y este estudio refleja que la brecha se ha agrandado.

Otros hallazgos del estudio

1. Que los materiales no eran suficientes o eran precarios o necesitaban mucha explicación.

2. Predominaron los carteles prefabricados o creados por el grupo con imágenes de computadora, no algo en lo que se refleja un aprendizaje.

3. En muchos salones se dificulta el trabajo en grupo, que permite el aprendizaje del trabajo en equipo.

4. Era variable la atención individualizada.

5. Había docentes con 35 estudiantes y ningún apoyo.

Por el lado positivo encontraron:

1. Trato respetuoso de los docentes con sus estudiantes, había acuerdos de convivencia, un buen clima para que el aprendizaje suceda.

2. La mayoría de los docentes tenía el foco de que los estudiantes aprendieran o alcanzaran el objetivo.

Prácticas reconocidas en el continente con poca evidencia de uso en Panamá, de acuerdo con el estudio

Delfina D’Alfonso es otra de las investigadoras principales. Ella aclaró que los hallazgos en esta área –como en todo el estudio— reflejan un tiempo acotado que debe ser visto dentro del complejo contexto que rodea el proceso de alfabetización. “Nosotros solo pudimos ver a cada grupo una vez y, a veces, hubo muchas cosas que no podíamos entender de cómo estaban trabajando así que nos acercábamos a los docentes” para conversar y preguntarles.

“Es una fotografía de un momento en un proceso realmente complejo”, reiteró y pasó a detallar las prácticas efectivas de las cuales encontraron muy poca evidencia de uso, divididas en tres grandes grupos:

Lenguaje oral

Que se produzcan intercambios en el marco de conversaciones prolongadas entre estudiantes y docentes o entre estudiantes, lo que tiene un impacto positivo, sobre todo en el desarrollo del lenguaje oral.

“Eso no lo vimos, solamente relacionado con lo que se estaba tratando, muchas preguntas cerradas. Esto nos llevó a que no haya oportunidad para que los niños desarrollen su vocabulario, su lenguaje oral, y que comprendan más palabras”, dijo D’Alfonso.

Desarrollo de la lectura

Muy pocos libros en los salones de clase y aquellos que los tenían no reflejaban diversidad de personajes, de culturas.

“Vimos que sí se hacían actividades de fluidez lectora pero no como lo sugiere la literatura, que es deteniéndonos a pensar cuáles son esos elementos de la lectura: el tono que utilizo, la expresividad, la precisión”, indicó la investigadora.

Muy cortos períodos de estímulo de la conciencia fonológica.

Pocas oportunidades para aprender palabras nuevas. Falta de preguntas para desarrollarlo.

“Falta reflexión entre el sonido y la letra y cómo se juntan para formar sonidos, nada que nos indique que se utiliza como método de enseñanza”.

Desarrollo de la escritura temprana

Pocas oportunidades para que los niños escriban, más allá de lo que copian de la pizarra.

Los productos que estaban exhibidos en las aulas de clases eran muy simples y ajustados a un mismo formato.

“Algo que recomienda fuertemente la literatura en los primeros años es trabajar la escritura como un proceso, lo que es más significativo y puede tener un impacto, y no estaba pasando; hay formas de hacerlo y no vimos evidencia de ello”.

Qué podemos hacer para enfrentar el desafío?

Nadia De León, directora interina de CIEDU-AIP y la tercera investigadora principal, apuntó hacia las recomendaciones derivadas de los resultados del estudio para las políticas públicas en materia educativa.

Foco en el desempeño estudiantil

La baja comprensión lectora se puede deber a una falta de automatización, es decir, al proceso de convertir en palabras escritas palabras habladas, dijo De León. Esto quiere decir que los estudiantes panameños, en vez de estar haciendo tareas de comprensión oral y de inferencia hacia los últimos años de la primaria, siguen anclados a la decodificación. De allí que, afirma, los programas que se desarrollan tienen que tomar en cuenta que la lectura de nuestros niños no llega al proceso automatizado en primero o segundo, que es cuando debe darse.

Foco en el sistema educativo

La brecha en comprensión lectora entre los sistemas no debe seguir creciendo, advierte De León, por lo que es necesario que el sistema se enfoque en el desarrollo de esas habilidades prelectoras en el sistema público. “Una intervención sobre las variables de vocabulario y de comprensión de estructuras gramaticales con el fin de igualarlas entre estudiantes con diversos orígenes familiares debería incluirse entre las prioridades educativas a través de programas específicos de desarrollo”, precisó.

Y es que, de acuerdo con la investigación, “las variables de vocabulario y comprensión de estructuras gramaticales, que sabemos especialmente relacionadas con la estimulación en el entorno familiar, han mostrado tener una relación directa con la comprensión lectora en todos los grados educativos del estudio”.

Foco en las estrategias pedagógicas

La evidencia de un clima de trabajo propicio para que el aprendizaje suceda, caracterizado por una buena convivencia y enfoque en el aprendizaje de los estudiantes, proporciona una base sólida sobre la cual se podrían construir intervenciones pedagógicas efectivas con materiales significativos, explicó la investigadora, al tiempo que invitó a los tomadores de decisiones a explorar de manera más exhaustiva los espacios y materiales que han demostrado potenciar el desarrollo del lenguaje, más allá de los libros académicos o de los materiales que proveen programas específicos.

“La preocupante escasez de prácticas pedagógicas efectivas en áreas clave del desarrollo del lenguaje, sugiere la necesidad de una reflexión profunda sobre las estrategias educativas actuales (…)”, es “necesario redoblar esfuerzos de capacitación en prácticas efectivas para desarrollar la conciencia fonológica o el desarrollo de programas donde esta habilidad sea trabajada de manera sistemática y recurrente”; y “la limitada implementación de actividades significativas de escritura enfatiza la necesidad de diseñar e implementar programas de formación docente sólidos, centrados en estrategias pedagógicas efectivas para desarrollar habilidades de escritura significativa”, remarca el estudio.